"למידה
באמצעות פרויקטים במדע וטכנולוגיה" בחטיבות הביניים:
תפקידה של הכשרת המורים כמעוררת מוטיבציה
להפעלה
ארנה פליק, ד"ר שרמן רוזנפלד ופרופ' בת-שבע אלון
מכון
ויצמן למדע, המחלקה להוראת המדעים, רחובות
מתוך עבודת גמר לקראת התואר מוסמך במדעים.
רקע ורציונאל
"למידה באמצעות פרויקטים" (לב"פ)
היא גישת הוראה קונסטרקטוביסטית המנחה את הלומד לקראת
רכישת מיומנויות ללמידה עצמאית. גישה זו מופעלת בעולם שנים רבות ברמות שונות, החל
מבתי-ספר יסודיים ועד לימודים גבוהים באוניברסיטאות Soloway, 1994; Krajcik, Blumenfeld,
Marx, & (
Thomas,
Megendoller & Michalson,1999; Koschmann,
2001; Knoll, 1997;(רוזנפלד
ופליק, 2002
על בסיס זה היא פותחה והותאמה הגישה בעשור האחרון
(1992-2002) ללימודי המדע והטכנולוגיה (מו"ט)
בחטיבות-הביניים בארץ (רוזנפלד ופליק, 2002). כ- 560
מורים השתלמו והוכשרו על-ידי מפתחי הגישה
במסגרת לימודי מדע וטכנולוגיה בחט"ב.
הכשרת המורים היא חלק חשוב ביותר ותנאי מוקדם
להפעלת הגישה של לב"פ במו"ט. מתכנני הגישה בארץ תכננו והפעילו מערך של
השתלמויות מורים וליווי בית-ספרי לשם תמיכה במורים במהלך ההפעלה. פותחו מסגרות
שונות להכשרת מורי מו"ט בגישה זו. המסגרות נבדלות
זו מזו בהיקף השעות ופריסת ההשתלמות. אך בכולן מתנסים המורים באופן מלא, אם כי לא
תמיד מעמיק, בכל מרכיבי הגישה. המחקר המדווח כאן עוסק בחקר השתלמות מרוכזת קצרת
מועד בהיקף 21 שעות.
ההשתלמויות שנערכו במחלקה להוראת מדעים במכון ויצמן תוכננו והופעלו לפי מודל להתפתחות מקצועית של מורים
הכולל שלושה שלבים: המורה כלומד פעיל, המורה כמפעיל רפלקטיבי בכיתה והמורה כיוזם
בביה"ס Rosenfeld, Orion, Eylon, Scherz,
n.d)). מתכנני
ההשתלמות שמו להם למטרה להקנות מיומנויות שיאפשרו למורים להפעיל את השיטה
בכיתותיהם. גורם נוסף שנלקח בחשבון הוא המודעות לכך שהשינוי הנדרש להפעלת השיטה
הוא גדול ולכן התהליך הנדרש הדרגתי וממושך. לכן הושקע מאמץ גדול מצד מפתחי התוכנית
בהתנסות ההתחלתית במסגרת ההשתלמויות ומאוחר יותר במסגרת הליווי הבית-ספרי. במסגרת
ההשתלמות הראשונית המורים חוו את הגישה כלומדים, ולא הייתה התייחסות מלאה להיבטים
רבים של המכלול הדרושים להפעלה מוצלחת. ההיבטים של המכלול (למשל, כיצד לטפל
במערכת) והבנה מעמיקה יותר באו רק לאחר שהחלו להפעיל את השיטה בביה"ס.
תיאור המחקר
מטרת המחקר לעמוד על יתרונותיה ומגבלותיה של
הכשרת המורים כהכנה לקראת הפעלת הגישה בהוראת מו"ט
חט"ב. כדי לחקור סוגיה זו נבדקו מורים טירונים ומורים ותיקים.
המורים-הטירונים נבדקו בתחילת ההשתלמות ובסופה, והמורים-הותיקים, שהפעילו את הגישה
במשך 5-7 שנים, התבקשו להתייחס להשתלמות באופן רטרוספקטיבי בעקבות התנסותם.
המחקר עסק בשאלות הבאות:
1) כיצד מעריכים
המורים-הטירונים את שליטתם במיומנויות מחקר של לב"פ,
בתחילת ההשתלמות
ובסופה?
2) כיצד מעריכים
המורים-הטירונים בתום ההשתלמות את הקשיים הצפויים בהפעלת הגישה ואת
התרומה הפוטנציאלית להם, לתלמידיהם ולמערכת הבית-ספרית?
3) כיצד מעריכים מורים בעלי ותק של 5-7 שנים את תרומת ההשתלמות ומגבלותיה?
כלי המחקר כללו:
שאלונים: המחקר נערך בקרב שלוש קבוצות
מורים שהשתתפו בהשתלמויות קיץ קצרות מועד בנות 21 שעות. 58 מורים-טירונים מילאו שאלונים לפני השתלמויות
ובסיומן. בשאלונים שני חלקים: כמותי ואיכותני. בחלק
הכמותי נבדקה רכישת המיומנויות הבאות: שאילת שאלות, בחירת שאלה מובילה, ניסוח
שאלת מחקר, כתיבת הצעת מחקר, הערכת עמיתים, בחירת דרכי מחקר, בניית קריטריונים
להערכה, איסוף ועיבוד נתונים, הסקת מסקנות. על החלק האיכותני נתבקשו המורים-הטירונים
לענות רק בתום ההשתלמות. הם נתבקשו לרשום את היתרונות והקשיים הצפויים של הגישה.
ראיונות: בוצעו 7 ראיונות עם מורות-ותיקות
משלוש חט"ב. המורות עברו השתלמות של לב"פ במו"ט והפעילו את הגישה במשך 5-7 שנים. בוצע ניתוח איכותי על-פי קטגוריות
ידועות מראש לגבי התייחסותם להכשרתם.
ממצאים
1) כיצד
מעריכים המורים-הטירונים את שליטתם במיומנויות מחקר של לב"פ,
בתחילת ההשתלמות ובסופה?
מתוך הממצאים עולה כי המורים שהשתתפו בהשתלמויות הקיץ העריכו שמיומנויות רבות
הקשורות ללב"פ שופרו באופן משמעותי באמצעות
ההשתלמות. המורים בכל שלושת קבוצות המשתלמים הצביעו על כך כי ההשתלמות סייעה בידם
בשיפור המיומנויות: איור 1 מציג לדוגמא באמצעות גרף מכ"מ (Radar) את
הנתונים של קבוצה אחת. לכל מיומנות ציר משלה. הקו הפנימי בגרף מייצג את הערכתם העצמית של המורים לגבי
הרקע שלהם במיומנויות הקשורות ללב"פ במו"ט בתחילת
ההשתלמות. הקו החיצוני בגרף מייצג את הערכתם העצמית של המורים לגבי רכישת
המיומנויות של לב"פ במו"ט
בתום ההשתלמות. המעגל החיצוני נראה מעוגל ומצביע על-כך שבתום ההשתלמות המורים סברו
שהגיעו לרמה כמעט זהה בכל המיומנויות למרות השונות הגדולה ביניהם בתחילת ההשתלמות.
כמעט כל התוצאות שנתקבלו הם ברמת מובהקות גבוהה.
איור 1 - הערכה
עצמית של מורים ברכישת מיומנויות ללב"פ במו"ט לפני ואחרי ההשתלמות
2) כיצד מעריכים המורים-הטירונים בתום
ההשתלמות את הקשיים הצפויים בהפעלת הגישה ואת התרומה הפוטנציאלית להם, לתלמידיהם
ולמערכת הבית-ספרית?
תשובותיהם של המורים על החלק האיכותי בתוך
ההשתלמות נותחו באמצעות "תאוריה מעוגנת
נרטיב"
(שקדי, 2003). עוצמתם של היתרונות הקשיים והמגבלות
שהעלו המורים הטירונים בתום השתלמויות הקיץ מוצגת באיור 2. הדיאגרמה
מראה שהמורים רואים באופן מנוגד את הקשיים והתרומות להם ולתלמידיהם: תרומה רבה
לתלמידיהם ומועטה למורים לעומת קשיים רבים למורים ומעטים לתלמידיהם.
3) כיצד מעריכים מורים בעלי ותק של 5-7 שנים את
תרומת ההשתלמות?
המורים-הותיקים שרואיינו לאחר שהפעילו את הגישה במהלך תקופה של לפחות 5
שנים העלו היבטים נוספים המצביעים על תרומת הכשרתם להפעלת הגישה. בהכשרת המורים
כללנו את ההשתלמויות והליווי הבית-ספרי. ממצאי המחקר מצביעים על שלושה מאפיינים של
ההשתלמויות שתרמו להפעלה: המורה כלומד (המורה התנסה בגישה ובקשיים
העתידיים של התלמידים והתנסה בטעויות ובמציאת פתרונות שהיא דרך החשיבה העומדת
מאחורי הגישה), המורה במרכז (סיוע ברכישת ידע וכלים למורים ותמיכה רגשית
בהם) ועבודת הצוות (תכנון וביצוע הגישה נעשה בצוותי עבודה הבית-ספריים). בליווי
הבית-ספרי הושם דגש על תמיכה בתלמידים (מפתחי התוכנית השתתפו
ב"ימי הנחיה מרוכזים" וסייעו בידע תכני ובמיומנויות), תמיכה במורים
(מפתחי הגישה היו מקור זמין וטוב למענה שאלות המורים, נתנו עצות כשנתבקשו ותרמו
להגברת הביטחון העצמי של המורים) ותמיכה במורים חדשים שהצטרפו למערכת.
היבט נוסף שסייע למורים בהפעלת הגישה היה השיתוף
והלמידה המשותפת של מפתחי הגישה ומפעיליה.
דיון בממצאים
בעבר היתה יעילותן
של השתלמויות מורים רבות נמוכה מכיוון שלא לקחו בחשבון שני גורמים: המוטיבציה של
המורה להתפתח, והתהליך שעליו לעבור כדי להפעיל גישה חדשה (Guskey, 1986). לפי
גויסקי, מורים מעונינים
להשתפר מקצועית, ומאמינים שיהפכו למורים טובים יותר בעקבות ההשתלמויות.
מחקר זה מחזק טענה זו של גויסקי.
הישגיה של הכשרת המורים והיתרונות הרבים שמצאו כלומדים בגישה, מראה כי היה בה גורם
המעורר מוטיבציה להפעלת הגישה. אין אנו מתכוונים רק למורים חדשים במערכת החינוך
אלא גם לכאלו המלמדים שנים רבות. בעזרת גרף המכ"ם, שהיווה כלי חדשני
לדיאגנוסטיקה בהשתלמויות, זיהינו את החיזוק בהערכה העצמית של המורים לאחר
ההשתלמויות. המורים העריכו ששיפרו את רמתם בנושא המיומנויות להפעלת הגישה במהלך
ההשתלמויות. הם שוכנעו שזוהי גישה בעלת ערך ללמידה וראו את היתרונות הרבים הטמונים
לגבי תלמידיהם. מה היה בה בהכשרה שעורר את המוטיבציה של המורה להשקיע? אנו סבורים שהגישה גרמה למורים חווית למידה
ייחודית שלא חוו בעבר. לפי דיווחיהם החוויה נבעה מהעיסוק בבעיה בעלת עניין אישי,
והיכולת ללמוד באופן עצמאי בתחומים בחזית המדע והטכנולוגיה, תוך כדי הנחייה המספקת
רשת בטחון. אולם, הממצאים מצביעים גם על כך כי המורים חששו מאוד מהקשיים שיעמדו
בפניהם כמורים. כלומר, הכשרה הובילה את המורים לראות את הפוטנציאל של הגישה אך
עוררה חששות לגבי הפעלתה.
אכן, מורים משתלמים במטרה להעשיר את הידע שלהם,
אך הם מבקשים גם ידע פרגמטי שיסייע בידיהם להפעיל את מה
שלמדו בכיתה עם תלמידיהם (Guskey, 1986). בהכשרת המורים ללב"פ
התנסו המורים ורכשו ידע פרגמטי כלומדים אך לא חשו כי
רכשו מספיק ידע פרגמטי כמורים. למרות זאת, מתוך דיווחם
של המורים הותיקים, מצאנו כי המורים התמידו בהפעלת הגישה במהלך תקופה ארוכה. כיצד
ניתן להסביר זאת?
ישנן הכשרות מורים אשר בהן לומדים המורים ו/או
מתנסים בגישה/תכנים חדשים. לאחר שהבינו את מה שלמדו הם מיישמים את הגישה/התכנים
בכיתתם ובזה למעשה תמה הכשרתם. לא כך התרחש בהכשרה מורכבת ואינטנסיבית זו. ממחקר זה
עולה שההכשרה והגישה איפשרו למורים התפתחות מתמדת והמורים
הם שקבעו את המינון להתפתחותם. הגישה לא מסתיימת, זוהי איננה גישה שיש ליישמה אלא
גישה מופעלת. קרייצ'ק וחוב' (Krajcik et al. 1994)
משתמשים במונח "הפעלה" (enactment)
ולא "יישום" (implementation)
כדי להבהיר שיש בגישה של לב"פ תהליך קונסטרוקטיבסטי כלומדים וכמורים. בנוסף, מורים אשר מוצגת
להם רשימה של הוראות לשינוי גישת ההוראה או ת"ל לא נוטים לאמצה. הם מחפשים
אתגר ומעורבות בפיתוח ((Sparks,1983. הפוטנציאל של השתתפות בפיתוח הגישה ולא רק בהפעלתה
היוו, כפי הנראה, אתגר עבור המורים ועוררו את המוטיבציה שלהם להפעיל את הגישה בפרק
זמן ארוך ובכך להמשיך ולהתפתח מבחינה מקצועית כמורי מדע וטכנולוגיה.
הכשרת המורים היא תנאי הכרחי להפעלת הגישה אבל היא
איננה התנאי הבלעדי. יש גורמים נוספים שיש לתת עליהם את הדעת כמו תמיכה במורים
על-ידי ליווי בית-ספרי ותמיכה של המערכת הבית-ספרית. מפאת קוצר היריעה לא ניתן
לדון כאן בהיבטים אלה. המעונין מופנה לעבודת המחקר
השלמה שעסקה בהתפתחות הגישה ובמורים שהפעילו אותה במשך פרק זמן ארוך (פליק ,2004 .(
ביבליוגרפיה
Guskey, T. R.
(1986). Staff development and the process of teacher change.
Educational Researcher,
15, 5-12.
Knoll, M. (1997). The project method: Its vocational
education origin and
international
development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3), 59-80
Koschmann, T. (2001).
Dewey's contribution to a standard of problem-based learning
practice. In P. Dillenbourg,
A. Eurelings, & K. Hakkarainen
(Eds.), European
perspectives on
computer-supported collaborative learning (pp. 356-363).
Krajcik, J.S., Blumenfeld, P. C.,
Marx, R. W., & Soloway, E. (1994). A
collaborative
model for helping middle grade science teachers learn
project-based instruction. The Elementary School Journal
94, 5, 483-497.
Rosenfeld, S.,
Orion, N., Eylon, B.S., & Scherz,
Z. ( no date). Designing an evolving
model for teacher
development in science and technology education. Submitted to
Int. Journal of
Science & Tech Education.
Sparks, G.
M. (1983). Synthesis of research on staff development for
effective
teaching. Educational
leadership, 41 (3), 65-72.
Thomas,
J.W., Megendoller, J., & Michalson,
A. (1999). Project-based learning: A
handbook for
middle and high school teacher.
Education (http://www.bie.org)
פליק,
א. (2004). הפעלת הגישה "למידה
באמצעות פרויקטים במדע
וטכנולוגיה"
בחטיבת-הביניים: מחקר אורך. עבודת גמר לקראת התואר מוסמך
במדעים.
רחובות: מכון ויצמן למדע.
רוזנלפד, ש., ופליק, א. (2002). למידה באמצעות פרויקטים
במדע וטכנולוגיה- אוגדן למורה. מכון
ויצמן למדע ומשרד
החינוך.
שקדי, א. (2003). מילים שמנסות לגעת: מחקר איכותני -תיאוריה
ויישום. תל-אביב: רמות-
אוניברסיטת
ת"א.